A arte como apoio à avaliação formativa
Resumo
Foi utilizada numa escola grega uma ferramenta de portefólios digitais de fonte aberta para apoiar os alunos no processo de responsabilização pela tomada de decisões sobre como e o que devem aprender. No âmbito do projeto europeu ATS2020, foram desenvolvidas atividades de aprendizagem para acompanhar a utilização desta ferramenta de portefólios digitais, o que facilitou a implementação junto dos professores e dos alunos que são relativamente principiantes em matéria de criação e avaliação de conteúdos digitais. Estas atividades trabalham competências transversais, como a autonomia, a colaboração, a comunicação e a literacia digital. A utilização de portefólios digitais foi bem recebida pela direção da escola, bem como pelos professores e pelos alunos. Como as atividades foram implementadas em várias outras escolas na Grécia, foi possível a partilha de experiências entre os professores dessas escolas para discutir aspetos passíveis de melhoria e para apoio recíproco.
La Grenouillère by Auguste Renoir - Nationalmuseum, Sweden, Sweden - Public Domain.
http://www.europeana.eu/en/item/2064116/Museu_ProvidedCHO_Nationalmuseum__Sweden_19486
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O contexto político
O Ministério da Educação grego centralizou o controlo do sistema educativo. Todas as escolas têm de cumprir o currículo e as orientações emanadas do Ministério da Educação.
As escolas são financiadas pelos municípios e a sua gestão financeira está a cargo de “comitês escolares” do Ministério da Educação. Deve, no entanto, referir-se que os aspetos financeiros são pouco relevantes na implementação de práticas de avaliação formativa digital (AFD) nas escolas. Os principais fatores relacionados com a adoção de práticas de AFD a nível escolar são a formação de professores em matéria de avaliação formativa e do uso pedagógico de tecnologias, a disponibilização do tempo e da flexibilidade necessários no âmbito da implementação do currículo e a infraestrutura de TI da escola. Continua a verificar-se um défice em termos da formação de professores em serviço sobre a AF. Contudo, existe formação de professores em serviço no âmbito da utilização das tecnologias digitais na prática docente (Formação de professores em TIC de nível B).
A maioria dos conteúdos nas escolas gregas é ministrada em apenas uma ou duas sessões de 45 minutos por semana. Os professores têm um horário letivo completo e um grande volume de conteúdos que são obrigados a lecionar. Estes aspetos são constrangimentos na implementação adequada da AFD. O equipamento na maioria dos laboratórios das escolas públicas também está desatualizado. No entanto, todas as escolas têm acesso à rede de escolas gregas, em que professores, alunos e dirigentes escolares têm contas e endereços de correio eletrónico individuais, bem como acesso a plataformas de aprendizagem digital e a ferramentas de educação digital.
A avaliação formativa é aconselhada no contexto nacional. No entanto, a avaliação no ensino secundário tem-se mantido, em grande medida, tradicional. Existem planos recentes que preveem a introdução da avaliação descritiva ao nível da escolaridade obrigatória.
Embora não haja uma estratégia central/nacional para a avaliação formativa, a maioria dos professores gregos considera a avaliação do aluno como um processo reflexivo contínuo e utiliza-a como uma modalidade de feedback para adaptar a sua prática docente. Alguns aplicam a AFD nas escolas por iniciativa própria (por exemplo, portefólios, avaliação autêntica). As plataformas digitais nacionais “Rede de escolas gregas”, “A minha escola” e “Escola digital” fornecem a infraestrutura e os instrumentos (aprendizagem digital, serviços de colaboração e apoio, repositórios de recursos educativos de livre acesso, etc.). As prioridades estratégicas do país para a educação também incluem o desenvolvimento profissional dos professores com ênfase nas competências digitais. Existe interesse em incorporar a AFD no currículo da iniciativa nacional de formação de professores em serviço de nível B atrás referida, que contém uma ampla variedade de estratégias de ensino e ferramentas digitais.
O 2.º Gymnasium Paralias (2ο Γυμνάσιο Παραλίας – 2.ª escola do ensino secundário de Paralia) é uma pequena escola pública numa zona de habitação social da cidade de Patras. A escola tem cerca de 100 alunos de diversas origens sociais. Há alunos que ajudam a família no dia a dia, em tarefas agrícolas e manuais e outros que não têm motivação para aprender, apesar de não terem tarefas a cumprir fora da escola. Além disso, as instalações da escola são partilhadas com uma escola secundária profissional (partilhando o recreio da escola com alunos mais velhos, o que pode afetar a atitude dos alunos mais jovens em relação à aprendizagem). Os professores partilham a opinião de que os alunos têm dificuldade em atingir os objetivos de aprendizagem. A associação de professores da escola tenta encorajar os alunos envolvendo-os em atividades criativas (programas ambientais, projetos europeus, ações do eTwinning, visitas de estudo, etc.) a fim de aumentar o seu interesse pela aprendizagem.
A escola participou na implementação em sala de aula de uma ferramenta de portefólios digitais de fonte aberta, denominada Mahara.
Ferramentas digitais utilizadas
A Mahara é uma aplicação web de fonte aberta para criar portefólios digitais e colaboração interpares.
Um portefólio eletrónico (também conhecido como portefólio digital ou portefólio online) é um conjunto de dados digitais reunidos e geridos por um utilizador, geralmente online. Estes dados digitais podem incluir texto, ficheiros, imagens, multimédia, blogues e hiperligações. Um portefólio digital pode incluir as reflexões e os comentários dos alunos sobre estes dados e sobre a sua própria aprendizagem.
- Adaptar o ensino às necessidades reais dos alunos
- Incentivar a aprendizagem autónoma para que os alunos se habituem a formular o “quê” e o “como” da sua aprendizagem
- Reforçar a comunicação entre alunos e professores utilizando os portefólios digitais e incentivando a autorresponsabilização
Os currículos disponibilizam a estrutura para a implementação de técnicas de ensino inovadoras (por exemplo, a utilização de portefólios digitais). No entanto estes, só por si, não são suficientes se não existir uma infraestrutura adequada na escola. Um laboratório bem equipado, uma ligação à Internet estável e rápida, bem como o apoio técnico aos professores em questões relacionadas com a utilização das TIC na sala de aula, são fatores importantes para o sucesso da intervenção. No entanto, mesmo que todas as questões técnicas sejam resolvidas, o fator mais importante é provavelmente a estrutura pedagógica necessária para orientar os professores na conceção de cenários de ensino e aprendizagem. Os professores devem desenvolver a competência para explorar as TIC na sua prática quotidiana.
A escola desenvolve com frequência atividades que vão para além das aulas, como, por exemplo, projetos ambientais. Estes projetos dão prioridade à avaliação e à autoavaliação, tanto a nível individual como de grupo, sem a pressão decorrente de os alunos serem pontuados e classificados. Nas atividades de projeto, o professor pode encontrar oportunidades para experimentar a AFD antes de decidir aplicá-la nas suas aulas quotidianas.
A partilha frequente de opiniões e práticas pelos elementos do corpo docente da escola é de particular importância porque promove o desenvolvimento de uma cultura coletiva em termos de gestão da aprendizagem na escola. Assim, os professores podem enfrentar obstáculos coletivamente, partilhar boas práticas e dar feedback uns aos outros. Por seu turno, os alunos podem beneficiar da abordagem comum adotada pelos professores na gestão de vários problemas.
Investigação – Feedback eficaz
Hattie e Clarke (2019) analisam a investigação sobre feedback nas salas de aula. As suas conclusões salientam o seguinte:
- O feedback deve fazer parte dos procedimentos de avaliação formativa dos professores;
- Os alunos devem ser desafiados e os desafios devem ser adequadamente espaçados;
- A normalização e a celebração do erro são fundamentais para a aprendizagem;
- Os grupos com capacidades mistas maximizam a aprendizagem;
- O desejo de aprender deve ser privilegiado em relação a “recompensas externas que funcionam como feedback negativo ou feedback centrado no ego dos alunos; e
- A motivação, a curiosidade e a disposição para aprender dos alunos constituem, em si mesmas, objetivos importantes para a aprendizagem (p. 8).
Estas conclusões corroboram a ênfase da escola no feedback narrativo e nos esforços para envolver os alunos em atividades que motivam e suscitam interesse. Embora se refira à aprendizagem em sala de aula, este estudo pode ser igualmente relevante para a aprendizagem digital. Os professores também podem promover uma cultura em que seja normal cometer erros e dar feedback, trocando opiniões não só na sala de aula, mas também entre si.
Este cenário respeitante à disciplina de Arte foi desenvolvido no âmbito do projeto ATS2020 em que a escola participou. Envolve 6 tarefas a executar em 4-5 aulas e inclui atividades presenciais síncronas na sala de aula, bem como atividades assíncronas dos alunos em casa.
Os alunos aprendem sobre o movimento artístico do impressionismo, trabalhando em pequenos grupos e individualmente para desenvolver a colaboração, as TIC e competências de aprendizagem autónoma. A professora avalia o trabalho final dos alunos com base nas páginas que criam na Mahara, uma plataforma de portefólios digitais de fonte aberta.
Cada aluno tem de criar o seu próprio portefólio digital adicionando ficheiros de pinturas impressionistas. Cada aluno tem a sua página pessoal, mas também páginas de grupo em que os alunos podem colaborar entre si e publicar comentários, bem como responder aos comentários de outras pessoas. A professora presta apoio na divisão de tarefas entre as equipas com base nos pontos fortes de cada aluno e ajuda-os a desenvolver o seu próprio percurso de aprendizagem para promover a aprendizagem autónoma. A professora avalia o trabalho final dos alunos com base na sua página sobre a arte impressionista.
A professora tem o papel de moderadora (presencialmente e online) e promove a aprendizagem autónoma ajudando os alunos a desenvolver a sua própria aprendizagem. Acompanha as páginas dos portefólios digitais dos alunos e regista os seus comentários no ambiente digital da ferramenta, tanto sobre as tarefas pessoais como de grupo. A professora pode assim compreender melhor a forma de pensar dos alunos e pode ajudá-los a desenvolver estratégias de aprendizagem adequadas.
A principal dificuldade com que a Escola de Paralia se deparou foi a dificuldade dos alunos em aceder à plataforma a partir de casa. Inicialmente, não foi possível a participação de todos os alunos, seja devido a constrangimentos técnicos (falta de acesso) ou à reserva dos pais em assinar o respetivo termo de consentimento. A maioria das preocupações dos pais foi aplacada quando a fundamentação e os objetivos da atividade, bem como a finalidade do termo de consentimento, lhes foram individualmente explicados. Por outro lado, o acesso foi disponibilizado pelo laboratório de informática da escola durante todo o período letivo a qualquer aluno que solicitasse a sua utilização: estava sempre disponível um computador para trabalhar na aula sobre impressionismo.
Os alunos desenvolveram competências de comunicação escrita (por exemplo, a expressão de emoções, texto adaptado ao respetivo destinatário, etc.). Além disso, os alunos com baixo desempenho conseguiram realizar facilmente as atividades, facto que surpreendeu positivamente os professores.
Os próprios alunos pediram à professora de Arte que realizasse mais aulas como esta. A professora, apesar de pouco familiarizada com a tecnologia digital, organizou mais uma aula sobre cubismo com a utilização de portefólios digitais. Os professores ficaram satisfeitos por constatar que os alunos estavam a utilizar a plataforma Mahara e a responder a solicitações na plataforma digital muito tempo depois de as aulas terem terminado.
O diretor da escola afirmou que esta experiência foi útil para os professores, porque abriu uma via que o ensino e a aprendizagem podem seguir no futuro. A ferramenta de portefólios digitais facilitou a prestação de feedback contínuo.
Foram também implementadas atividades baseadas em portefólios digitais em várias outras escolas na Grécia. Assim, os professores puderam partilhar experiências com professores de outras escolas para discutir aspetos passíveis de melhoria e prestar apoio recíproco. Professores de 4-5 escolas em Patras e de escolas em Atenas e Pirgos travaram conhecimento, o que foi uma experiência útil para os professores e para a Escola de Paralia em geral. Esta sinergia ajudou porque foram partilhados problemas e desejos comuns com outros professores.
Além disso, os investigadores do projeto apresentaram os resultados científicos do projeto ATS2020 aos professores, o que os ajudou a compreender os problemas comuns com que os professores de outros países se deparavam.
Investigação – Comunidades profissionais de aprendizagem
Se os professores partilharem experiências com professores de outras escolas, torna-se possível trocar boas práticas, identificar desafios comuns e, em última análise, ajudar a sustentar novas práticas, como os portefólios digitais. As comunidades profissionais de aprendizagem de professores demonstraram ser mais eficazes no apoio a transformações sustentáveis na aprendizagem dos professores, na satisfação e na saúde no trabalho, bem como na aprendizagem dos alunos (Stoll et al., 2006).
Os professores beneficiam da colaboração com os colegas no âmbito das suas escolas e de redes mais alargadas. Estas redes combinam cada vez mais a interação online e presencial (Zuidema, 2011). As redes são mais eficazes quando são estruturadas e existe facilitação profissional (McConnell, et al., 2013). Os professores são mais suscetíveis de participar em redes e comunidades profissionais de aprendizagem que abordem problemas reais encontrados no ensino (Marcia & Garcia, 2016).
Esta série de aulas transformou os moldes de aprendizagem de uma turma. Os alunos assumiram maior responsabilidade pela sua aprendizagem, o que pode ter um efeito ao nível da escola a longo prazo, se for apoiado por mais professores.
No futuro, as escolas vizinhas poderão colaborar com mais frequência através de atividades adequadamente concebidas; por exemplo, os alunos de design gráfico da escola profissional poderão transformar pinturas simples em pinturas impressionistas com base nos elementos destacados pelos alunos do ensino secundário.
A pressão de atribuir classificações aos alunos e as expetativas dos pais/encarregados de educação levam muitas vezes os professores a sentir dificuldade em centrar-se na AFD. Se algumas avaliações dos alunos puderem ser efetuadas de forma descritiva em vez de quantitativamente, é possível que os professores venham a sentir-se mais motivados quanto a integrar a AFD na sua prática diária.
Os principais obstáculos identificados durante a sua implementação prenderam-se com o facto de a) nem todos os alunos terem desenvolvido adequadamente competências na utilização das TIC, b) alguns alunos não terem tido acesso à Internet a partir de casa e c) nem todos os professores estarem conscientes do valor que a AFD pode acrescentar à sua prática docente.
A utilização de portefólios digitais é adaptável a qualquer disciplina e faixa etária e pode ser implementada em toda a escola: organizando atividades colaborativas, incentivando a autonomia e a responsabilização pessoal e reservando tempo para autoavaliação e para a avaliação interpares durante a atividade. Para melhorar a aceitação do uso de portefólios digitais, podem ser explorados ambientes digitais alternativos (por exemplo, Moodle, eClass, Google Classroom).
Alguns pais/encarregados de educação permaneceram céticos quanto à integração de serviços de Internet nas aulas por considerarem que as crianças na escola devem ser “desintoxicadas” em relação ao uso intensivo da tecnologia. Os pais/encarregados de edcuação devem, portanto, ser informados, para compreenderem melhor os benefícios da utilização correta das tecnologias digitais.
A importância do diálogo com os pais/encarregados de educação e da obtenção do seu apoio é destacada neste estudo de caso. Pode ser útil prestar informações aos pais e organizar oficinas de trabalho com eles sobre a abordagem e as ferramentas digitais. A informação aos pais pode ter um impacto considerável, como demonstra a sua maior disposição para participar, depois de serem informados sobre o presente projeto. Os professores podem partilhar com os pais os portefólios digitais criados pelos alunos. Os pais podem gostar de receber informações regulares sobre os resultados dos filhos e as competências que estes põem em prática, o que também pode ajudá-los a compreender melhor que a boa utilização das TIC é uma ótima maneira de adquirir competências de aprender a aprender, bem como competências digitais, que serão úteis para os alunos na sua profissão futura.
Os alunos vivem num mundo digital próprio e precisam de aprender sobre as aplicações educativas das tecnologias digitais. A utilização das técnicas das redes sociais (carregamento, comentários, partilha, apresentação, etc.) pelos alunos constitui uma poderosa ferramenta de ensino. A utilização de portefólios digitais na avaliação formativa inicia os alunos no desenvolvimento de conteúdos online e nas ferramentas de fonte aberta.
Conclusões
É fundamental formar os professores em pedagogias inovadoras que incorporem tecnologias digitais. Na Grécia, cerca de um terço dos professores já recebeu formação na utilização de tecnologias digitais na prática docente (cerca de 57 000 professores de todas as disciplinas em novembro de 2020). No entanto, ainda se verifica uma lacuna no currículo da formação de professores em relação à AFD, existindo planos para retificar este défice num futuro próximo. A utilização de ferramentas digitais de fonte aberta, como a Mahara, pode ajudar os professores a pôr rapidamente em prática a utilização de portefólios digitais na avaliação formativa digital e facilitar a partilha de práticas entre as escolas.