Suomessa on kaksitasoinen kansallinen opetushallinto – opetus- ja kulttuuriministeriö sekä Opetushallitus. Jälkimmäinen on vastuussa kansallisen opetussuunnitelman perusteista ja tutkintovaatimuksista, kun taas ministeriö vastaa koulutuspolitiikasta ja lainsäädännöstä. Suomen perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet päivitetään kerran vuosikymmenessä. Tällä hetkellä on voimassa opetussuunnitelman perusteet vuodelta 2014, ja sen laatimiseen osallistui sidosryhmiä laaja-alaisesti.

Opetushallituksen tehtävänä on koordinoida opetussuunnitelman kehitysprosessia. Sen tavoitteena on tuoda tutkijoita, kuntia (opetuksen järjestäjiä), rehtoreita, terveysviranomaisia, edunvalvontaryhmiä ja liittoja, kansalaisjärjestöjä, yhdistyksiä sekä tietysti opettajia, oppilaita ja huoltajia yhteen suureksi yhteisöksi. 

Prosessiin kuuluu myös yhteistyöverkostoja, alueellisia työpajoja ja aktiviteetteja. Siten varmistetaan, että opetussuunnitelman perusteet ovat monipuolinen, näyttöön perustuva ja monitahoinen kuvaus siitä, mitä ja miten suomalaisessa yhteiskunnassa tulisi oppia, miten varmistetaan oikeudenmukaisuus ja yhdenvertaisuus ja miten yhteiskunta osallistuu koulujen toimintaan ja millä mekanismeilla. Kansallisissa opetussuunnitelman perusteissa arviointi määritetään myös tekijäksi, joka muuttaa koulun toimintakulttuuria. 

Kansallisen opetussuunnitelman perusteiden pohjalta kunnat ja muut opetuksen järjestäjät (esim. itsenäiset aikuiskoulutuskeskukset) laativat paikallisen opetussuunnitelman. Kuvassa 1 on esitetty hierarkkisesti, miten lainsäädäntö ja opetussuunnitelmat nivoutuvat toisiinsa.

Opettajat osallistuvat paikallisen opetussuunnitelman laatimiseen, jossa opetussuunnitelman perusteita tarkennetaan paikallisiin tarpeisiin sopiviksi. Paikallisessa opetussuunnitelmassa määritetään ja pannaan täytäntöön valtakunnalliset pyrkimykset ja tavoitteet sekä tehtävät, jotka ovat prioriteetteja paikallisella tasolla. Paikallinen opetussuunnitelma on strateginen ja pedagoginen työkalu, joka määrittää paikallisten koulujen työtä ohjaavat toimintapolitiikat. Opetussuunnitelma yhdistää koulujen toiminnan muihin paikallisiin aktiviteetteihin; tavoitteena on edistää lasten ja nuorten hyvinvointia ja oppimista. Lopuksi paikallisen opetussuunnitelman tarkennus kirjataan koulukohtaiseen vuosisuunnitelmaan. Jokaisella koululla on koulukohtainen vuosisuunnitelma, jossa määritetään konkreettisesti, miten koulu toimii, sekä koulun työtunnit, aikataulut ja konkreettiset suuntaviivat koulussa tapahtuvaan opetukseen. Siinä määritetään lisäksi vuosittaiset kehittämissuunnitelmat ja koulun toiminta kestävällä tavalla. Opettajat osallistuvat aktiivisesti koulun toiminnasta päättämiseen ja toiminnan suunnitteluun.

Vuoden 2014 opetussuunnitelmien perusteet otettiin käyttöön asteittain syyslukukaudesta 2016 alkaen, jolloin se otettiin ensin käyttöön vuosiluokkien 1–4 osalta. Yhdeksännen luokan oppilaat alkoivat lopulta käyttää uutta opetussuunnitelmaa syyslukukaudella 2019. Opetussuunnitelman muutoksilla on pitkäaikainen vaikutus koulujen työskentelyyn ja toimintaan, ja ne vaikuttavat työskentely- ja oppimiskulttuureihin. 

Kuva 1 Perusopetuksen opetussuunnitelmajärjestelmä Suomessa

Laaja-alainen osaaminen sisällytettiin opetussuunnitelman perusteisiin ensimmäisen kerran vuonna 2014. Se koostuu tiedosta, taidoista, arvoista, asenteista ja tahdosta. Laaja-alaista osaamista opetetaan, opiskellaan ja arvioidaan aina osana muita oppiaineita. Lisäksi kunnat ja koulut voivat määrittää laaja-alaisen osaamisen tarkemmin omien painopistealueidensa mukaisesti.

Opetussuunnitelman perusteiden mukaan TVT-osaaminen on tärkeä kansalaistaito sekä itsessään että osana monilukutaitoa. Perusopetuksessa TVT on laaja-alaista osaamista, ei oppiaine – se kattaa kaikki koulun oppiaineet ja aktiviteetit. TVT:tä käytetään järjestelmällisesti kaikilla perusopetuksen luokilla, monialaisissa oppimiskokonaisuuksissa ja muussa koulutyössä. 

Suomessa oppilaiden arviointia käsitellään opetussuunnitelmassa kahdelta eri kannalta. Toisaalta opetussuunnitelma määrittää arvioinnin periaatteet ja pedagogiikan, toisaalta se määrittää normit, jotka ovat oppimistulosten arviointikriteerejä. Suomessa painotetaan arvioinnin pedagogiikkaa, joka määrää TVT:n käytön arvioinnissa (esim. digitaalisen formatiivisen arvioinnin työkalut). 

Arviointikäytännöt, niin formatiiviset kuin summatiiviset, luovat ihanteelliset olosuhteet uuden teknologian käyttöönotolle useista eri syistä. Formatiivinen arviointi voi olla hyvin innovatiivista ja yhdistää sekä perinteisiä että digitaalisia menetelmiä, portfolioita, vertaisarviointia, tietovisoja ja pelejä. Summatiivinen arviointi voi hyötyä pilvipohjaisista palveluista, tehtäväsivuista ja aineistopankeista, jotka helpottavat osaamisnäytön keräämistä ja tallentamista. Laaja-alaisen osaamisen kuten TVT-osaamisen voi yhdistää myös arviointimenetelmiin, joissa oppilaat voivat käyttää verkkotyökaluja, arviointimatriiseja ja digitaalisia portfolioita oman oppimisensa seurantaan.

The 2014 core curriculum is still under public discussion. The discussion is very important since it shows that the society, caregivers, researchers, students, unions and teachers are interested in participating in developing teachers’ practice and tha

Vuoden 2014 opetussuunnitelman perusteet ovat yhä julkisen keskustelun kohteena. Keskustelu on erittäin tärkeää, sillä se osoittaa, että yhteiskunta, huoltajat, tutkijat, oppilaat, liitot ja opettajat ovat kiinnostuneita osallistumaan opettajien käytäntöjen ja koulukulttuurin kehittämiseen. Opetussuunnitelman perusteet herättivät keskustelua, koska se toi käytännön muutoksia, kuten niin sanotun ilmiöpohjaisen oppimisen (tai tutkivan oppimisen), laaja-alaisen osaamisen ja uudet arviointikäytännöt. Vuoden 2014 opetussuunnitelman perusteissa myös painotettiin enemmän TVT:n käyttöä oppimistehtävissä. 

Silloin otettiin käyttöön myös uusi prosessi, jossa siirryttiin koko opetussuunnitelman päivittämisestä ydinasiakirjojen osien päivittämiseen tarpeen mukaan. Siten prosessi on dynaamisempi ja jatkuvasti käynnissä, ja nopeasti kehittyvään yhteiskuntaan on helpompi reagoida. 

Tämän varsin uuden, dynaamisen prosessin tueksi Opetushallitus tarjosi kaikista opetussuunnitelmista digitaalisen version tällä verkkosivustolla, mikä toi opetussuunnitelmat avoimessa muodossa kaikkien saataville. 

Vuoden 2014 opetussuunnitelman perusteiden käyttöönoton jälkeen ilmenneiden ongelmien takia päätettiin koko arviointia koskeva kappale suunnitella ja kirjoittaa uudelleen siten, että se varmistaa kaikkien oppilaiden oikeudenmukaisen ja yhdenvertaisen kohtelun. Luku ei kuvannut arviointia selkeästi eikä ennustanut kattavasti, mitä opettajat toivoivat arvioinnilta työskentelykulttuurissaan. 

Tutkimus – Moderoidut opettajien arvioinnit

Opettajien tekemissä arvioinneissa esiintyvää vaihtelua voi vähentää varmistamalla, että opettajilla on selkeät oppimistavoitteita koskevat normit sekä kriteerit ja esimerkit, joista ilmenevät eri suoritustasot.  Etenkin merkittävissä high stakes -kokeissa voi olla tärkeää kehittää ns. ”moderoidut opettajien arvioinnit”, joissa opettajat käyvät ammatillisia keskusteluja mahdollisista arvosanojen epäjohdonmukaisuuksista (Crisp, 2018, englanniksi).

e school culture. The core curriculum raised discussion because it introduced paradigmatic changes, namely a so-called phenomenal learning (or inquiry learning), transversal skills and new assessment practices. The 2014 core curriculum also introduced more emphasis on using ICT in learning activities. 

A quite new process was also to move away from updating the curriculum as a whole and to start updating the core documents in parts where needed. This makes the process more dynamic and on-going. It also has benefits in responding to a rapidly evolving society. 

To further support this relatively new and dynamic process, EDUFI introduced a digital version of all curriculums in a website to further create conditions where curricula are open source and accessible for all. 

Due to problems noticed after the implementation of the 2014 national core curriculum, the whole chapter concerning the assessment was decided to be rewritten and redesigned to enforce equity and equal treatment of students. The chapter did not describe assessment clearly and did not predict thoroughly what teachers desire from assessment in their working culture. 

Research – Aligning formative and summative assessment

While teachers have found it important to make a clear distinction between formative and summative assessment, it is nevertheless important to ensure that both assessment approaches are aligned with each other and with goals for learning.  For both formative and summative assessment, teachers identify the complex skills, knowledge or other attributes (including transversal skills) to be assessed and then plan the tasks and situations that will provide evidence of student learning – either for student improvement (formative assessment) or for a grade (summative assessment). The links between the evidence of learning progress and gaps, and the evidence gathered thus are made explicit (Mislevy and Haertel, 2006).

There was too much local and regional variation between assessment practices that jeopardised the equal treatment and equity among students. First, assessment of learning is very important to make inferences about learning. Assessment, especially summative assessment, gives normative qualifications for students to gain access to post-basic education institutions such as vocational education and upper secondary education that both have tracks to tertiary education and eventually higher education institutions. Second, teachers are responsible for a transparent and fair assessment of students based on norms and regulations. Therefore, if norms and regulations are understood differently in different parts of Finland, and for instance, some of the schools start numerical assessment for fifth graders and others for sixth graders, this creates variation among schools. Ultimately, this may endanger the comparability of student assessment between different regions and how their academic records are being formulated - the key principle in Finnish basic education is the equal treatment of students no matter where they live. Therefore, education authorities decided to update the assessment chapter of the core curriculum that went into effect in early 2020.

Research – Moderated teacher assessments

Variation in teacher assessments may be addressed by ensuring that teachers have clear standards for learning objectives, as well as criteria and exemplars showing different performance levels.  For high-stakes tests, in particular, it may be important to develop processes for ‘moderated teacher assessments’, with teachers engaging in professional discussions regarding any inconsistencies in grades  (Crisp, 2018, in English)

Tärkein peruste arviointiluvun uudistamiselle oli selkeän eron luominen formatiivisen ja summatiivisen arvioinnin välille. Etenkään formatiiviselle arvioinnille ei ollut annettu selkeää määritystä ja käytännön ulottuvuutta, ja tulkinnanvaraa oli liikaa. Se johti väistämättä erilaisiin käytäntöihin eri asioissa, kuten millä luokalla aloitetaan osaamisen numeroarviointi, miten formatiivinen arviointi tehdään ja onko formatiiviseen arviointiin liittyviä tietoja ja materiaalia pakko kerätä ja tallentaa. Vuonna 2017 Opetushallitus arvioi 70 paikallista opetussuunnitelmaa ja havaitsi seuraavaa:

• arvioinnin periaatteissa ja arviointikriteereissä esiintyi paikallista vaihtelua ja tulkintaa
• formatiivinen ja summatiivinen arviointi ovat sulautuneet toisiinsa ja ne on ymmärretty osittain väärin
• summatiivinen numeroarviointi alkoi tyypillisesti luokilla 5 ja 6.

Kentältä (opettajilta, rehtoreilta, opetuksen järjestäjiltä jne.) kerätyt tiedot vahvistivat valtakunnallisten ohjeiden tarpeen, jotta arvioinnin paikalliset tulkinnat voidaan välttää. 

Lisäksi kansallisen koulutuksen arviointikeskus (Karvi) ja tutkimusyhteisö antoivat oman panoksensa opetussuunnitelman arviointikappaleen kehittämiseen selkeiksi periaatteiksi. Prosessi johti useisiin, vuonna 2020 käyttöönotettuihin periaatteisiin uudistetussa arviointiluvussa, ja tammikuussa 2021 otettiin käyttöön perusopetuksen uudistetut arviointikriteerit:

• ero formatiivisen ja summatiivisen arvioinnin välillä määritetty selkeästi
• oppilaiden itsearvioinnin ja vertaisarvioinnin periaatteita täsmennetty sekä sitä, miten oppilaat osallistuvat arviointiprosessiin kokonaisuudessaan
• päättöarvioinnin periaatteita ja (numeerisia) kriteereitä tarkennettu
• kouluarvosanoja koskevia periaatteita parannettu
• osaamisen numeerinen arviointi (eli vuosiluokan lopussa annettavat numeeriset todistukset) alkaa neljännellä vuosiluokalla jokaisessa koulussa
• suurin osa arvioinnin periaatteista siirretään opetussuunnitelman perusteista paikalliseen opetussuunnitelmaan sellaisenaan noudatettaviksi.

Uusitussa arviointiluvussa kaksitahoinen arviointi on määritetty seuraavasti: formatiivinen arviointi ohjaa ja kannustaa opiskelua eikä sen dokumentointi ole pakollista, kun taas summatiivinen arviointi määrittää, missä määrin oppilas on saavuttanut oppiaineille asetetut tavoitteet. 

Lisäksi kokeet, jotka ovat osa summatiivista arviointia, tulee dokumentoida. Opettaja toimii arvioijana. Kouluissa tulee myös olla yhtenäiset arvioinnin periaatteet, jotka ilmenevät koulun arviointikulttuurissa, ja opetuksen järjestäjän (eli yleensä kunnan) on seurattava kansallisten periaatteiden toteutumista kouluissa. 

Nämä arviointikäytännöt ja -periaatteet voivat kouluissa kattaa esimerkiksi sen, miten summatiiviset kokeet dokumentoidaan tai onko saatavilla dynaamisen arvioinnin mahdollistavia digitaalisia välineitä, joiden käyttöön kouluja kannustetaan voimakkaasti. Suomalaisilla opettajilla on suuri autonomia valita, mitä menetelmiä, laitteita ja työkaluja he haluavat käyttää opetuksessaan. 

Vuonna 2020 päivitetty arviointiluku on otettu hyvin vastaan opettajien ja ammatinharjoittajien keskuudessa. Opetusalan ammattijärjestön mukaan päivitetty versio tekee selväksi, että opettajien ei esimerkiksi odoteta arkistoivan formatiiviseen arviointiin liittyvää materiaalia, mikä olisi vienyt paljon aikaa. 
Yhteenvetona voidaan todeta, että uudistetun arviointiluvun mukaan formatiivisen arvioinnin tarkoitus on tukea oppimisen edistymistä oppimistavoitteet huomioiden. Formatiivinen arviointi auttaa oppilaita ymmärtämään omaa oppimistaan, tunnistamaan omat vahvuutensa ja heikkoutensa ja parantamaan työskentelyään saavuttaakseen eri oppiaineille asetetut tavoitteet. Formatiivisen arvioinnin tulee olla osa päivittäistä opetusta.
Formatiivinen arviointi on opetusta ohjaavaa palautetta. Sen pitäisi auttaa oppilaita ymmärtämään oppiaineen tavoitteet, hahmottamaan oman edistymisensä asetettujen tavoitteiden suhteen ja näkemään, miten he voivat parantaa omaa suoriutumistaan tavoitteisiin ja arviointikriteereihin nähden. Itse- ja vertaisarviointi ovat osa formatiivista arviointia.
Summatiivisen arvioinnin tarkoituksena on kuvata, miten hyvin ja missä määrin oppilas on saavuttanut opetussuunnitelmassa oppiaineelle asetetut tavoitteet. Summatiivinen arviointi tehdään vähintään jokaisen lukuvuoden päättyessä sekä perusopetuksen lopussa (yleensä yhdeksännen luokan lopussa). Oppilaalle ja hänen huoltajalleen annetaan myös tietoa oppilaan opintojen edistymisestä, työskentelystä ja käyttäytymisestä lukuvuoden aikana.
Kunkin lukuvuoden lopussa annetaan todistus. Summatiivinen arvio tehdään perusopetuksen opetussuunnitelmassa määritettyjen ja paikalliseen opetussuunnitelmaan perustuvien tavoitteiden perusteella, jotka yhdessä märittävät kunkin oppiaineen oppimistavoitteet. Summatiivinen arviointi vaatii dokumentointia, toisin kuin formatiivinen arviointi.