Evaluación formativa de apoyo al arte
Resumen
En un centro educativo griego se utilizó una herramienta de portafolio electrónico de código abierto para ayudar al alumnado a asumir una mayor responsabilidad a la hora de tomar decisiones sobre cómo y qué debe aprender. En el marco del proyecto europeo ATS2020, se desarrollaron actividades de aprendizaje para acompañar el uso de esta herramienta de portafolio electrónico. Eso facilitó su implementación también entre el profesorado y el alumnado que no tienen demasiada experiencia en la creación y evaluación de contenidos digitales. Estas actividades cultivan habilidades transversales como el aprendizaje autónomo, la colaboración, la comunicación y la alfabetización digital. Tanto la dirección del centro como el profesorado y el alumnado acogieron con agrado el uso del portafolio electrónico. Como las actividades se implementaron en otros centros educativos de Grecia, esto permitió el intercambio entre docentes de distintos centros para debatir sobre los aspectos a mejorar y apoyarse mutuamente.
La Grenouillère by Auguste Renoir - Nationalmuseum, Sweden, Sweden - Public Domain.
http://www.europeana.eu/en/item/2064116/Museu_ProvidedCHO_Nationalmuseum__Sweden_19486
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El contexto político
En Grecia, el Ministerio de Educación tiene el control centralizado del sistema educativo. Todos los centros educativos tienen que respetar el plan de estudios y las directrices para su aplicación, que facilita el Ministerio.
Las escuelas se financian a través de las municipalidades y su gestión financiera corre a cargo de los «comités escolares» del Ministerio de Educación. Sin embargo, hay que señalar que las consideraciones financieras tienen un efecto insignificante en la implementación de las prácticas de evaluación formativa digital (EFD) en los centros educativos. Los factores clave relacionados con la implantación de las prácticas de EFD en los centros son la formación del profesorado en materia de evaluación formativa y el uso pedagógico de las tecnologías, la provisión del tiempo y la flexibilidad necesarios dentro del plan de estudios y la infraestructura informática del centro educativo. Existe una carencia en la formación continua del profesorado en materia de evaluación formativa. Sin embargo, sí hay una formación continua del profesorado en el uso de las tecnologías digitales en la práctica docente (nivel B de formación del profesorado en TIC).
La mayoría de las materias didácticas en los centros educativos griegos se imparten en solo una o dos sesiones a la semana, de 45 minutos cada una. El profesorado tiene un horario lectivo muy cargado y una gran cantidad de contenidos didácticos que debe impartir. Estas son restricciones prácticas para la correcta implementación de la EFD. Además, el equipamiento de la mayoría de las salas informáticas de los centros públicos está anticuado. Sin embargo, todos los centros tienen acceso a la Greek School Network (Red escolar griega) en la que los docentes, estudiantes y responsables de los centros tienen cuentas individuales, correos electrónicos y acceso a plataformas de aprendizaje electrónico y herramientas educativas digitales.
La evaluación formativa se recomienda en el contexto nacional. Sin embargo, la evaluación en la enseñanza secundaria continúa siendo principalmente tradicional. Los planes recientes prevén la introducción de la evaluación descriptiva a lo largo de la enseñanza obligatoria.
Aunque no existe una estrategia nacional para la evaluación formativa, la mayoría del profesorado griego considera la evaluación del alumnado como un proceso de reflexión continua y la utiliza como retroalimentación para adaptar su enseñanza. Parte del profesorado implementa prácticas de EFD en los centros por iniciativa propia (por ejemplo, portafolios, evaluación auténtica). Las plataformas digitales nacionales «Greek School Network» «MySchool» y «Digital School» proporcionan la infraestructura y las herramientas necesarias (aprendizaje electrónico, servicios de colaboración y apoyo, repositorios de recursos educativos abiertos, etc.). Las prioridades estratégicas del país en materia de educación también incluyen el desarrollo profesional del profesorado, con especial atención a las habilidades digitales. Se quiere incorporar la EFD en el plan de estudios de la mencionada acción nacional para la formación continua del profesorado de nivel B, que contiene una gran variedad de estrategias de enseñanza y herramientas digitales.
El 2º Instituto Paralias (2ο Γυμνάσιο Παραλίας - 2º instituto de enseñanza del primer ciclo de secundaria de Paralia) es un pequeño centro educativo público situado en una zona de viviendas sociales de la ciudad de Patras. El centro cuenta con unos 100 estudiantes de diversos orígenes sociales. Hay estudiantes que ayudan a sus familias a diario, ya sea en tareas agrícolas o en trabajos manuales, y otros que no tienen motivación para aprender, aunque no tengan tareas extraescolares que cumplir. Además, las instalaciones del centro se comparten con un instituto de formación profesional (se comparte el patio con estudiantes mayores, lo que puede afectar a la actitud de los más jóvenes hacia el aprendizaje). El profesorado cree que el alumnado tiene dificultades para alcanzar los objetivos de aprendizaje. La asociación de docentes del centro trata de animar al alumnado mediante la participación en actividades creativas (programas medioambientales, proyectos europeos, acciones eTwinning, visitas de docentes, etc.), para aumentar su interés por el aprendizaje.
El centro educativo ha participado en la implantación de una herramienta de portafolio electrónico de código abierto en el aula: Mahara.
Herramientas digitales utilizadas
Mahara es una aplicación web de código abierto para crear portafolios electrónicos y colaborar con los compañeros.
Un portafolio electrónico (también conocido como portafolio digital, portafolio en línea o e-portafolio) es una recopilación de evidencias electrónicas reunidas y gestionadas por un usuario, normalmente en línea. Estas evidencias digitales pueden consistir en textos, archivos, imágenes, material multimedia, entradas de blog e hipervínculos. Un portafolio electrónico puede incluir las reflexiones y comentarios del alumnado sobre estas evidencias y su propio aprendizaje.
- Adaptar la enseñanza a las necesidades reales del alumnado
- Cultivar el aprendizaje autónomo para que el alumnado se acostumbre a formular el «qué» y el «cómo» de su aprendizaje
- Reforzar la comunicación entre estudiantes y docentes mediante el uso de portafolios electrónicos y centrando la atención en el desarrollo de la responsabilidad personal.
Los planes de estudio proporcionan el marco para implementar técnicas de enseñanza innovadoras (por ejemplo, el uso de portafolios electrónicos). Sin embargo, esto por sí solo no es suficiente si no va acompañado de una infraestructura adecuada en el centro. Una sala informática bien equipada, una conexión a Internet estable y rápida o el apoyo técnico del profesorado en cuestiones relativas al uso de las TIC en el aula son factores importantes para que la intervención tenga éxito. Sin embargo, incluso si se solucionan las cuestiones técnicas, el factor más importante es probablemente el marco pedagógico necesario para guiar al profesorado en el diseño de escenarios didácticos. El profesorado debe desarrollar la competencia para sacar partido a las TIC en su práctica diaria.
El centro educativo desarrolla a menudo actividades que van más allá de las clases, por ejemplo, proyectos medioambientales. Estos proyectos dan prioridad a la evaluación y la autoevaluación, tanto a nivel individual como de grupo, sin el estrés de obtener puntuaciones y calificaciones. En las actividades de los proyectos, el profesorado tiene la oportunidad de probar la EFD antes de decidir si la quiere utilizar en sus clases normales.
Es especialmente importante intercambiar con frecuencia puntos de vista y prácticas entre los miembros de la asociación de docentes del centro, ya que fomenta el cultivo de una cultura colectiva en la gestión del aprendizaje en el centro. Así, el profesorado puede enfrentarse de manera conjunta a los obstáculos, intercambiar buenas prácticas y retroalimentarse mutuamente. Al mismo tiempo, el alumnado puede beneficiarse del enfoque común que adopta el profesorado en la gestión de las distintas cuestiones.
Investigación: retroalimentación eficaz
Hattie y Clarke (2019) estudian la investigación sobre la retroalimentación en las aulas. Sus conclusiones destacan que:
- La retroalimentación debe ser parte del marco de EF del profesorado;
- Hay que desafiar al alumnado con desafíos debidamente espaciados;
- Es fundamental para el aprendizaje normalizar y celebrar el error;
- Los grupos de capacidades diferentes maximizan el aprendizaje;
- Es necesario priorizar el deseo de aprender por encima de las «recompensas externas que actúan como retroalimentación negativa o centrada en el ego del alumnado»; y
- La motivación, la curiosidad y la voluntad de aprender del alumnado son en sí mismos objetivos importantes para el aprendizaje (pág. 8).
Estos resultados apoyan el interés del centro educativo por la retroalimentación narrativa y los esfuerzos por involucrar al alumnado en actividades que motiven y aumenten el interés. Aunque este estudio se refiere al aprendizaje en el aula, puede ser también relevante para el aprendizaje digital. El profesorado también puede promover una cultura en la que sea normal cometer errores y dar retroalimentación, intercambiando opiniones en el aula y unos con otros.
Este escenario de la asignatura de arte se desarrolló en el marco de ATS2020 en el que participó el centro educativo. Consta de 6 tareas que deben implementarse dentro de 4-5 clases e incluye actividades presenciales al mismo tiempo en el aula y actividades que el alumno completa a su ritmo en casa.
El alumnado aprende sobre el movimiento artístico del Impresionismo, trabajando tanto en pequeños grupos como de forma individual para desarrollar habilidades de colaboración, TIC y aprendizaje autónomo. El profesorado evalúa el trabajo final del alumnado a partir de las páginas que crea en Mahara, una plataforma de portafolios electrónicos de código abierto.
Cada estudiante crea su propio portafolio electrónico añadiendo archivos de pinturas impresionistas. Cada estudiante tiene su página personal, pero también hay páginas de grupo en las que pueden colaborar entre ellos y publicar comentarios y responder a los de los demás. El profesorado ayuda a repartir las tareas entre los equipos según los puntos fuertes de cada estudiante y les ayuda a desarrollar su propio itinerario de aprendizaje para promover el aprendizaje autónomo. El profesorado evalúa el trabajo final del alumnado a partir de su página sobre el arte impresionista.
El profesorado actúa como facilitador (tanto de forma presencial como en línea) y fomenta el aprendizaje autónomo ayudando a al alumnado a desarrollar su propio aprendizaje. El profesorado supervisa las páginas de los portafolios electrónicos del alumnado y ofrece retroalimentación en el entorno digital de la herramienta, tanto en las tareas personales como en las de grupo. El profesorado comprende mejor la forma de pensar del alumnado y puede ayudarle a desarrollar estrategias de aprendizaje adecuadas.
La principal dificultad a la que hizo frente el centro educativo de Paralia fue la dificultad del alumnado para acceder a la plataforma desde casa. Al principio, no pudo participar todo el alumnado, ya sea por restricciones técnicas (falta de acceso) o por las reticencias de su familia a firmar el correspondiente formulario de consentimiento. La mayoría de las preocupaciones de las familias se disiparon después de explicarles de forma individual la justificación y los objetivos de la actividad y el propósito del formulario de consentimiento. Además, se facilitó el acceso a la sala de ordenadores del centro durante toda la jornada escolar para cualquier estudiante que lo solicitara: siempre había un ordenador disponible para trabajar en la clase sobre el impresionismo.
El alumnado desarrolló competencias de comunicación escrita (por ejemplo, expresar emociones o adaptación del texto según el destinatario). Además, el alumnado de bajo rendimiento pudo completar con facilidad las actividades y esto sorprendió positivamente al profesorado.
El propio alumnado pidió a la profesora de arte que se hicieran más clases de este tipo. La profesora, a pesar de su escasa familiaridad con la tecnología digital, organizó otra clase sobre el cubismo con el uso de los portafolios electrónicos. El profesorado se alegró de ver que el alumnado seguía utilizando Mahara y haciendo peticiones en la plataforma digital mucho tiempo después de haber finalizado las clases.
El director del centro dijo que esta experiencia fue útil para el profesorado, ya que ofrece un avance en la enseñanza y el aprendizaje. La herramienta del portafolio electrónico facilitó la retroalimentación continua.
El director del centro dijo que esta experiencia fue útil para el profesorado, ya que ofrece un avance en la enseñanza y el aprendizaje. La herramienta del portafolio electrónico facilitó la retroalimentación continua.
Las actividades basadas en el portafolio electrónico también se llevaron a cabo en otros centros educativos de Grecia. Esto permitió al profesorado compartir experiencias con docentes de otros centros para debatir sobre los aspectos a mejorar y brindarse apoyo mutuo. Docentes de 4-5 centros de Patras y de Atenas y Pyrgos se conocieron, y esto supuso una experiencia útil tanto para el profesorado como para el centro educativo Paralia en su conjunto. Esta sinergia resultó útil porque se compartieron problemas y deseos comunes con el resto de docentes.
Además, los investigadores del proyecto presentaron los resultados científicos del proyecto ATS2020 al profesorado, y eso permitió que se dieran cuenta de los problemas comunes que experimenta el profesorado en otros países.
Investigación: Comunidades de aprendizaje profesional
Si el profesorado comparte experiencias con docentes de otros centros, esto puede ayudar a intercambiar buenas prácticas, identificar desafíos comunes y, por último, ayudar a sostener nuevas prácticas como los portafolios electrónicos. Se ha demostrado que las comunidades de aprendizaje profesional del profesorado son más eficaces para apoyar cambios sostenibles en el aprendizaje, la satisfacción y salud laboral, así como para el aprendizaje del alumnado (Stoll et al., 2006).
El profesorado se beneficia de la colaboración con compañeros dentro de sus centros educativos y en redes más amplias. Estas redes combinan cada vez más la interacción en línea y fuera de ella (Zuidema, 2011). Las redes son más eficaces cuando están estructuradas y existe una facilitación profesional (McConnell, et al., 2013). El profesorado es más propenso a participar en redes y comunidades de aprendizaje profesional que abordan problemas reales que se encuentran en la enseñanza (Marcia & Garcia, 2016).
Esta serie de lecciones cambió la forma de aprender de una clase. El alumnado se responsabilizó más de su aprendizaje y esto podría tener un efecto a nivel del centro educativo a largo plazo, si más docentes lo apoyan.
En el futuro, los centros educativos vecinos podrían colaborar más a menudo mediante actividades bien diseñadas. Por ejemplo, el alumnado de diseño gráfico del instituto de formación profesional podría convertir cuadros sencillos en impresionistas a partir de los elementos que detecte el alumnado del primer ciclo de secundaria.
El estrés de calificar al alumnado y las expectativas de las familias suelen dificultar la atención del profesorado en la EFD. Si algunas evaluaciones del alumnado pudieran hacerse de forma descriptiva en lugar de asignar una nota, esto podría animar al profesorado a integrar la EFD en su práctica diaria.
Los principales obstáculos detectados durante su implantación se debieron a que a) no todo el alumnado había desarrollado debidamente habilidades en el uso de las TIC para el aprendizaje, b) parte del alumnado no disponía de acceso a internet desde su casa y c) no todo el profesorado era consciente del valor que la EFD puede aportar a su docencia.
El uso del portafolio electrónico es trasladable a cualquier asignatura y grupo etario y podría implementarse en todo el centro educativo: organizar actividades colaborativas, fomentar la autonomía y la responsabilidad personal, y dedicar tiempo a la autoevaluación y a la evaluación entre pares durante la actividad. Para mejorar la aceptación del uso del portafolio electrónico, se podrían utilizar entornos digitales alternativos (por ejemplo, Moodle, eClass, Google classroom).
Algunas familias se mostraron escépticas respecto a la integración de los servicios de Internet en las clases porque pensaban que las y los niños en el centro educativo debían estar «desintoxicados» del uso intensivo de la tecnología. Por tanto, se debe informar a las familias para que comprendan mejor los beneficios del buen uso de las tecnologías digitales.
En este estudio de caso se destaca la importancia de comprometerse con las familias y obtener su apoyo. Podría ser útil ofrecer información y organizar talleres para familias sobre el enfoque y las herramientas digitales. Informar a las familias puede ser de gran ayuda, como demuestra su mayor disposición a participar tras haber recibido información sobre el proyecto en este caso. El profesorado puede compartir con las familias los portafolios electrónicos del alumnado. Las familias agradecen recibir información periódica sobre los resultados de sus hijos e hijas y las habilidades que están poniendo en práctica. Esto también puede ayudar a las familias a comprender que un buen uso de las TIC es una gran forma de aprender a aprender y de adquirir habilidades digitales que serán útiles para el alumnado en su futura profesión.
El alumnado vive en su propio mundo digital y necesita conocer las aplicaciones educativas de las tecnologías digitales. Las técnicas de las redes sociales (subir, comentar, compartir, presentar, etc.) entre el alumnado es una potente herramienta de enseñanza. El uso de portafolios electrónicos para la evaluación formativa introduce al alumnado en el desarrollo de contenidos en línea y en las herramientas de código abierto.
Conclusiones
Es fundamental formar al profesorado en pedagogías innovadoras que incorporen tecnologías digitales. En Grecia, aproximadamente un tercio del profesorado ya ha recibido formación sobre el uso de las tecnologías digitales en la práctica docente (en noviembre de 2020, ya eran unos 57.000 docentes de todas las materias). Sin embargo, todavía hay una carencia en el plan de estudios de formación del profesorado en lo referido a la EFD, y hay planes para subsanar esta carencia muy pronto. El uso de herramientas digitales de código abierto, como Mahara, puede ayudar al profesorado a iniciarse de forma rápida en el uso de portafolios electrónicos para la evaluación formativa digital y facilitar el intercambio de prácticas entre centros educativos.