Ανανέωση του Κεφαλαίου περί Αξιολόγησης στο Εθνικό Βασικό Πρόγραμμα Σπουδών της Φινλανδίας
Περίληψη
Η παρούσα μελέτη περίπτωσης παρουσιάζει τον τρόπο με τον οποίο λειτουργεί ένα εθνικό πρόγραμμα σπουδών σε επίπεδο χάραξης πολιτικής στη Φινλανδία, το πώς συνδέει τις ΤΠΕ με την αξιολόγηση και τις συνέπειες στην εισαγωγή των πρακτικών ψηφιακής διαμορφωτικής αξιολόγησης (ΨΔΑ) στα σχολεία. Οι φορείς εκπαίδευσης της Φινλανδίας αποφάσισαν να ανανεώσουν το κεφάλαιο αξιολόγησης του προγράμματος σπουδών, ώστε να υπάρχει σαφής διάκριση μεταξύ της διαμορφωτικής και της αθροιστικής αξιολόγησης. Το κεφάλαιο αξιολόγησης ενημερώθηκε με μια συμμετοχική προσέγγιση από κοινού με τους εκπαιδευτικούς και τους ενδιαφερόμενους φορείς. Η ενημερωμένη έκδοση είχε ως αποτέλεσμα μια ενιαία και βιώσιμη κατανόηση του τρόπου με τον οποίο πρέπει να εφαρμόζεται η αξιολόγηση στα σχολεία. Με αυτόν τον τρόπο διασφαλίζεται ουσιαστικά η ίση μεταχείριση των μαθητών, ανεξάρτητα από τον τόπο διαμονής τους στη Φινλανδία.
Image: dizain / Shutterstock.com
Μπορείτε να κατεβάσετε αυτό το άρθρο σε μορφή PDF εδώ.
Γενικό πλαίσιο πολιτικής
Η ενιαία υποχρεωτική βασική εκπαίδευση στη Φινλανδία περιλαμβάνει περίπου 554.000 μαθητές ηλικίας 7 έως 16 ετών, οι οποίοι ταξινομούνται σε 9 βαθμίδες. Η ενιαία υποχρεωτική βασική εκπαίδευση στη Φινλανδία περιλαμβάνει το δημοτικό σχολείο (1η έως 6η τάξη) και την κατώτερη δευτεροβάθμια εκπαίδευση (1η έως 3η τάξη του γυμνασίου). Υπάρχουν περίπου 2.300 σχολεία, 27 000 εκπαιδευτικοί και διευθυντές σχολείων. Περίπου το 95% των εκπαιδευτικών διαθέτουν πτυχίο Master of Arts (MA).
Οι φινλανδικές δημοτικές αρχές είναι υπεύθυνες για την οργάνωση και την παροχή της βασικής εκπαίδευσης. Η Φινλανδία είναι μια δίγλωσση χώρα με περιοχές όπου ομιλείται η φινλανδική γλώσσα και περιοχές όπου ομιλείται η σουηδική γλώσσα, ενώ τόσο η σουηδική όσο και η φινλανδική διδάσκονται ως πρώτες γλώσσες στα σχολεία. Η Φινλανδία έχει, επίσης, την παραδοσιακή γλώσσα Σάμι ως πρώτη γλώσσα στα σχολεία. Τέλος, αν θέλετε να μάθετε περισσότερα, δείτε μερικές από τις βασικές πληροφορίες που πρέπει κανείς να γνωρίζει για τα φινλανδικά σχολεία:
- Το επάγγελμα του/της εκπαιδευτικού είναι ένα σεβαστό και καλά αμειβόμενο επάγγελμα.
- Δεν υπάρχουν σχολικές επιθεωρήσεις ή αξιολογήσεις εκπαιδευτικών.
- Το σχολικό σύστημα είναι σε μεγάλο βαθμό αποκεντρωμένο και τα περισσότερα σχολεία είναι δημόσια χρηματοδοτούμενα.
- Οι διδακτικές ημέρες είναι σύντομες και οι καλοκαιρινές διακοπές διαρκούν 10 εβδομάδες.
- Τα παιδιά αξιολογούνται από τους εκπαιδευτικούς τους.
- Δεν υπάρχουν εθνικές τυποποιημένες εξετάσεις ή διαγωνίσματα εκτός από την έρευνα και ανάπτυξη (π.χ. PISA).
- Στη Φινλανδία, οι εθνικές εξετάσεις λειτουργούν μόνο ως διαγνωστικό μέσο και δεν έχουν αντίκτυπο σε μεμονωμένους μαθητές ή εκπαιδευτικούς.
- Το μέσο μέγεθος ενός σχολείου είναι 195 μαθητές, το μέσο μέγεθος μιας τάξης είναι 19 μαθητές.
Σύμφωνα με τη φινλανδική νομοθεσία περί βασικής εκπαίδευσης, σκοπός της βασικής εκπαίδευσης είναι να προάγει την εξέλιξη των μαθητών μέσα στην ανθρωπότητα και την ηθικά υπεύθυνη ένταξή τους στην κοινωνία και να παρέχει στους μαθητές τις γνώσεις και τις δεξιότητες που είναι απαραίτητες για τη ζωή τους. Το εθνικό βασικό πρόγραμμα σπουδών είναι το κύριο έγγραφο που καθορίζει διεξοδικά τις πρακτικές της βασικής εκπαίδευσης. Παρουσιάζει τις υφιστάμενες συνθήκες, τα θέματα και τα πλαίσια που διέπουν την καθημερινή σχολική εργασία.
Η Φινλανδία διαθέτει μία εθνική διοίκηση δύο βαθμίδων στον τομέα της εκπαίδευσης, συγκεκριμένα το Φινλανδικό Υπουργείο Παιδείας και Πολιτισμού και τη Φινλανδική Εθνική Υπηρεσία Εκπαίδευσης (EDUFI). Η τελευταία είναι αρμόδια για το εθνικό βασικό πρόγραμμα σπουδών και τα απαιτούμενα προσόντα, ενώ το Υπουργείο είναι αρμόδιο για την εκπαιδευτική πολιτική και νομοθεσία. Στη Φινλανδία, το εθνικό βασικό πρόγραμμα σπουδών για τα ενιαία σχολεία ενημερώνεται μία φορά ανά δεκαετία. Σήμερα εφαρμόζεται το εθνικό βασικό πρόγραμμα σπουδών του 2014.
Η κατάρτιση του βασικού προγράμματος σπουδών του 2014 ξεκίνησε ήδη από τα τέλη της δεκαετίας του 2000, μετά το προηγούμενο βασικό πρόγραμμα σπουδών του 2004. Το βασικό πρόγραμμα σπουδών του 2014 και η δημιουργία του ελέγχονται από την υπηρεσία EDUFI, ωστόσο το πρόγραμμα σπουδών δημιουργήθηκε με τη συμμετοχή μιας ευρείας ομάδας ενδιαφερομένων.
Αρμοδιότητα της υπηρεσίας είναι ο συντονισμός της διαδικασίας ανάπτυξης του προγράμματος σπουδών. Η υπηρεσία έχει στόχο να φέρει σε επαφή μια μεγάλη κοινότητα ερευνητών, δημοτικών αρχών (φορείς παροχής εκπαίδευσης), διευθυντών σχολείων, αρχών υγείας και υπαλλήλων, ομάδων και ενώσεων υποστήριξης, ΜΚΟ, οργανισμών και, φυσικά, εκπαιδευτικών, μαθητών και φροντιστών.
Υπάρχουν, επίσης, δίκτυα συνεργασίας, περιφερειακά εργαστήρια και δραστηριότητες. Με αυτόν τον τρόπο διασφαλίζεται ότι το βασικό πρόγραμμα σπουδών αποτελεί μία πλούσια, τεκμηριωμένη και πολύπλευρη αναπαράσταση του πώς πρέπει να εκπαιδεύεται η φινλανδική κοινωνία, του πώς εξασφαλίζεται η ισότητα και η ισονομία, καθώς και του πώς η κοινωνία συμμετέχει στα σχολεία και με ποιους μηχανισμούς. Το εθνικό βασικό πρόγραμμα σπουδών ορίζει, επίσης, την αξιολόγηση ως παράγοντα μεταβολής της σχολικής νοοτροπίας.
Μετά την παρουσίαση του εθνικού βασικού προγράμματος σπουδών, οι δήμοι και άλλοι φορείς παροχής εκπαίδευσης (π.χ. ανεξάρτητα κέντρα εκπαίδευσης ενηλίκων) συντάσσουν την τοπική τους έκδοση του βασικού προγράμματος σπουδών. Το Σχήμα 1 απεικονίζει την ιεραρχική δομή του τρόπου με τον οποίο συνδέονται μεταξύ τους η νομοθεσία και τα προγράμματα σπουδών.
Οι εκπαιδευτικοί συμμετέχουν στον καθορισμό του τοπικού προγράμματος σπουδών, το οποίο αποτελεί προσαρμογή του βασικού προγράμματος σπουδών στις τοπικές ανάγκες. Το τοπικό πρόγραμμα σπουδών διαδραματίζει κυρίαρχο ρόλο στον καθορισμό και την υλοποίηση τόσο των εθνικών στόχων όσο και των στόχων και καθηκόντων που πρέπει να τίθενται ως προτεραιότητα σε τοπικό επίπεδο. Το τοπικό πρόγραμμα σπουδών είναι ένα στρατηγικό και παιδαγωγικό εργαλείο που καθορίζει τις πολιτικές για το έργο που υλοποιείται από τα σχολεία. Το πρόγραμμα σπουδών συνδέει τη λειτουργία των σχολείων με άλλες τοπικές δραστηριότητες, στοχεύοντας στην προώθηση της ευημερίας και της μάθησης των παιδιών και των νέων. Τέλος, η προσαρμογή του τοπικού προγράμματος σπουδών είναι το Ετήσιο Σχολικό Πλάνο. Κάθε σχολείο έχει ένα Ετήσιο Σχολικό Πλάνο το οποίο προσδιορίζει επακριβώς τον τρόπο λειτουργίας του σχολείου, τις ώρες εργασίας, τα προγράμματα και παρέχει συγκεκριμένες κατευθυντήριες γραμμές για τη διδασκαλία στο σχολείο. Καθορίζει, επίσης, τα ετήσια σχέδια ανάπτυξης και τον τρόπο βιώσιμης λειτουργίας. Οι εκπαιδευτικοί συμμετέχουν σε μεγάλο βαθμό στη λήψη αποφάσεων και στον σχεδιασμό της λειτουργίας του σχολείου.
Η διαδοχική εφαρμογή του εθνικού βασικού προγράμματος σπουδών του 2014 ξεκίνησε το φθινόπωρο του 2016, οπότε εφαρμόστηκε για πρώτη φορά στο δημοτικό σχολείο από την 1η έως την 4η τάξη. Τελικά, κατά το φθινοπωρινό εξάμηνο του 2019, οι μαθητές της 9ης τάξης (Γ’ γυμνασίου) άρχισαν να χρησιμοποιούν το νέο πρόγραμμα σπουδών. Οι αλλαγές στο πρόγραμμα σπουδών έχουν μακροχρόνια επίδραση στον τρόπο εργασίας και λειτουργίας των σχολείων και επηρεάζουν τη νοοτροπία εργασίας και διδασκαλίας.
Σχήμα 1 Βασικό πρόγραμμα σπουδών της Φινλανδίας
Οι εγκάρσιες δεξιότητες εισήχθησαν για πρώτη φορά με το βασικό πρόγραμμα σπουδών του 2014. Οι δεξιότητες αυτές αφορούν γνώσεις, δεξιότητες, αξίες, συμπεριφορές και βούληση. Διδάσκονται, μελετώνται και αξιολογούνται πάντα στο πλαίσιο των μαθημάτων. Επιπλέον, οι δήμοι και τα σχολεία μπορούν να τις προσδιορίσουν περαιτέρω, σύμφωνα με τους επιμέρους τομείς εστίασης.
Σύμφωνα με το βασικό πρόγραμμα σπουδών, οι δεξιότητες ΤΠΕ αποτελούν σημαντική ικανότητα σχετιζόμενη με την ιδιότητα του πολίτη και, ως εκ τούτου, μέρος της πολυμάθειας. Οι ΤΠΕ στη βασική εκπαίδευση αποτελούν εγκάρσια δεξιότητα και όχι μάθημα, καθώς μπορούν να εφαρμοστούν σε όλα τα σχολικά μαθήματα και δραστηριότητες. Οι ΤΠΕ χρησιμοποιούνται συστηματικά σε όλες τις βαθμίδες της βασικής εκπαίδευσης, σε διάφορα μαθήματα και σε πολυεπιστημονικούς εκπαιδευτικούς φορείς, καθώς και σε άλλες σχολικές εργασίες.
Στο φινλανδικό πλαίσιο, η αξιολόγηση των μαθητών σε ένα πρόγραμμα σπουδών έχει διδιάστατη μορφή. Αφενός, το πρόγραμμα σπουδών καθορίζει τις αρχές και την παιδαγωγική της αξιολόγησης, αφετέρου, ορίζει πρότυπα, τα οποία αποτελούν τα κριτήρια αξιολόγησης των μαθησιακών αποτελεσμάτων. Στη Φινλανδία, δίνεται έμφαση στην παιδαγωγική της αξιολόγησης, η οποία καθορίζει τη χρήση των ΤΠΕ στην αξιολόγηση (π.χ. τη χρήση εργαλείων ψηφιακής διαμορφωτικής αξιολόγησης).
Οι πρακτικές αξιολόγησης, τόσο διαμορφωτικής όσο και αθροιστικής, προσφέρουν ιδανικές συνθήκες για την εφαρμογή νέων τεχνολογιών για διάφορους λόγους. Η διαμορφωτική αξιολόγηση μπορεί να είναι πολύ πρωτοποριακή, να συνδυάζει παραδοσιακές και ψηφιακές μεθόδους, χαρτοφυλάκια, αξιολόγηση μεταξύ συμμαθητών, κουίζ και παιχνίδια. Η αθροιστική αξιολόγηση μπορεί να ωφεληθεί από υπηρεσίες cloud, φύλλα και τράπεζες υλικού, που διευκολύνουν τη συλλογή και την αποθήκευση μαθησιακών στοιχείων. Οι εγκάρσιες δεξιότητες, όπως οι δεξιότητες ΤΠΕ, μπορούν να συνδυαστούν με τις πρακτικές αξιολόγησης, καθώς σε αυτές οι μαθητές μπορούν να χρησιμοποιούν διαδικτυακά εργαλεία, διαβαθμισμένα κριτήρια αξιολόγησης και ψηφιακά χαρτοφυλάκια για να παρακολουθούν οι ίδιοι τη μάθησή τους.
Το βασικό πρόγραμμα σπουδών του 2014 βρίσκεται ακόμη υπό δημόσια συζήτηση. Η συζήτηση είναι πολύ σημαντική, καθώς δείχνει ότι η κοινωνία, οι φροντιστές, οι ερευνητές, οι μαθητές, οι ενώσεις και οι εκπαιδευτικοί ενδιαφέρονται να συμμετάσχουν στην ανάπτυξη της πρακτικής των εκπαιδευτικών και της σχολικής κουλτούρας. Το βασικό πρόγραμμα σπουδών προκάλεσε συζητήσεις λόγω του ότι εισήγαγε παραδειγματικές αλλαγές, δηλαδή τη λεγόμενη μάθηση με βάση το φαινόμενο (ή μάθηση μέσω έρευνας), εγκάρσιες δεξιότητες και νέες πρακτικές αξιολόγησης. Το βασικό πρόγραμμα σπουδών του 2014 έδωσε, επίσης, μεγαλύτερη έμφαση στη χρήση των ΤΠΕ στις δραστηριότητες μάθησης.
Μια εντελώς καινούργια διαδικασία ήταν, επίσης, η απομάκρυνση από την ενημέρωση του προγράμματος σπουδών στο σύνολό του και το ξεκίνημα της διαδικασίας από την ενημέρωση των βασικών εγγράφων στα σημεία που ήταν απαραίτητο. Αυτό καθιστά τη διαδικασία πιο δυναμική και συνεχή. Έχει, επίσης, οφέλη ως προς την ανταπόκριση σε μία ταχέως εξελισσόμενη κοινωνία.
Για την περαιτέρω υποστήριξη αυτής της σχετικά νέας και δυναμικής διαδικασίας, η EDUFI παρουσίασε μια ψηφιακή έκδοση όλων των προγραμμάτων σπουδών σε έναν ιστότοπο, για την περαιτέρω διαμόρφωση συνθηκών όπου τα προγράμματα σπουδών είναι ανοικτά και προσβάσιμα σε όλους.
Λόγω προβλημάτων που προέκυψαν μετά την εφαρμογή του εθνικού βασικού προγράμματος σπουδών του 2014, αποφασίστηκε να συνταχθεί και να σχεδιαστεί εκ νέου ολόκληρο το κεφάλαιο που αφορά την αξιολόγηση, ώστε να διέπεται από την ισότητα και την ίση μεταχείριση των μαθητών. Το κεφάλαιο δεν περιέγραφε με ακρίβεια την αξιολόγηση και δεν προέβλεπε λεπτομερώς τις προσδοκίες των εκπαιδευτικών από την αξιολόγηση στην εργασιακή τους κουλτούρα.
Έρευνα – Ευθυγράμμιση διαμορφωτικής και αθροιστικής αξιολόγησης
Ενώ οι εκπαιδευτικοί θεωρούν σημαντική την σαφή διάκριση μεταξύ της διαμορφωτικής και της αθροιστικής αξιολόγησης, είναι εξίσου σημαντικό να διασφαλιστεί ότι και οι δύο προσεγγίσεις αξιολόγησης ευθυγραμμίζονται μεταξύ τους και με τους μαθησιακούς στόχους. Τόσο για τη διαμορφωτική όσο και για την αθροιστική αξιολόγηση, οι εκπαιδευτικοί προσδιορίζουν τις σύνθετες δεξιότητες, γνώσεις ή άλλα χαρακτηριστικά (συμπεριλαμβανομένων των εγκάρσιων δεξιοτήτων) που πρέπει να αξιολογηθούν και κατόπιν σχεδιάζουν τα καθήκοντα και τις καταστάσεις που θα παράσχουν στοιχεία για την εκπαίδευση των μαθητών, με στόχο τη βελτίωση είτε των μαθητών (διαμορφωτική αξιολόγηση) είτε μιας τάξης (αθροιστική αξιολόγηση). Οι σύνδεσμοι μεταξύ των στοιχείων που δείχνουν την πρόοδο της μάθησης και τα κενά καθώς και των στοιχείων που συγκεντρώθηκαν με τον τρόπο αυτό, καθίστανται έτσι σαφείς (Mislevy και Haertel, 2006).
Υπήρχε τόσο μεγάλη διαφοροποίηση μεταξύ των πρακτικών αξιολόγησης σε τοπικό και περιφερειακό επίπεδο, ώστε έθετε σε κίνδυνο την ίση μεταχείριση και την ισότητα μεταξύ των μαθητών. Πρώτον, η αξιολόγηση της μάθησης είναι πολύ σημαντική για την εξαγωγή συμπερασμάτων σχετικά με τη μάθηση. Η αξιολόγηση, ιδίως η αθροιστική αξιολόγηση, παρέχει στους μαθητές κανονιστικά προσόντα για να αποκτήσουν πρόσβαση σε εκπαιδευτικά ιδρύματα μετά το πέρας της βασικής εκπαίδευσης, όπως η επαγγελματική εκπαίδευση και η ανώτερη δευτεροβάθμια εκπαίδευση, τα οποία παρέχουν αμφότερα στοιχεία για πρόσβαση στην τριτοβάθμια εκπαίδευση και, τελικά, για τα ιδρύματα ανώτατης εκπαίδευσης. Δεύτερον, οι εκπαιδευτικοί είναι υπεύθυνοι για τη διαφανή και δίκαιη αξιολόγηση των μαθητών βάσει κανόνων και κανονισμών. Συνεπώς, αν οι κανόνες και οι κανονισμοί τύχουν διαφορετικής ερμηνείας σε διάφορα μέρη της Φινλανδίας και, για παράδειγμα, ορισμένα σχολεία αρχίζουν την αριθμητική βαθμολόγηση από την πέμπτη τάξη ενώ άλλα από την έκτη, αυτό δημιουργεί απόκλιση μεταξύ των σχολείων. Τέλος, αυτό μπορεί να θέσει σε κίνδυνο τη συγκρισιμότητα της αξιολόγησης των μαθητών ανά τις διάφορες περιφέρειες και τον τρόπο με τον οποίο διαμορφώνονται τα ακαδημαϊκά τους αρχεία. Βασική αρχή της φινλανδικής βασικής εκπαίδευσης είναι η ίση μεταχείριση των μαθητών ανεξάρτητα από τον τόπο διαμονής τους. Ως εκ τούτου, οι εκπαιδευτικές αρχές αποφάσισαν να επικαιροποιήσουν το κεφάλαιο αξιολόγησης του βασικού προγράμματος σπουδών που τέθηκε σε ισχύ στις αρχές του 2020.
Έρευνα – Ήπιες αξιολογήσεις εκπαιδευτικών
Η προσέγγιση της διαφοροποίησης των αξιολογήσεων των εκπαιδευτικών μπορεί να γίνει διασφαλίζοντας ότι οι εκπαιδευτικοί έχουν σαφή πρότυπα για τους μαθησιακούς στόχους, καθώς και κριτήρια και υποδείγματα που υποδεικνύουν τα διαφορετικά επίπεδα επιδόσεων. Όσον αφορά τις δοκιμασίες υψηλού επιπέδου, ειδικότερα, ίσως είναι σημαντικό να αναπτυχθούν διαδικασίες για «ήπιες αξιολογήσεις εκπαιδευτικών», με τους εκπαιδευτικούς να συμμετέχουν σε επαγγελματικές συζητήσεις σχετικά με τυχόν ασυνέπειες στις βαθμίδες εκπαίδευσης (Crisp, 2018, στα αγγλικά).
Ο κύριος λόγος για την ανανέωση του κεφαλαίου αξιολόγησης ήταν να γίνει σαφής διάκριση μεταξύ της διαμορφωτικής και της αθροιστικής αξιολόγησης. Ειδικότερα, δεν αναφερόταν σαφώς ο ορισμός και η πρακτική διάσταση της διαμορφωτικής αξιολόγησης και υπήρχε υπερβολικά ευρύ πεδίο ερμηνείας. Τελικά, αυτό οδήγησε στην ύπαρξη διαφόρων πρακτικών, π.χ. σχετικά με τη βαθμίδα από την οποία ξεκινά η αριθμητική βαθμολόγηση, τον τρόπο διεξαγωγής της διαμορφωτικής αξιολόγησης, το κατά πόσο είναι υποχρεωτική η αποθήκευση και η συλλογή δεδομένων και υλικού σχετικά με τη διαμορφωτική αξιολόγηση. Το 2017, η Εθνική Υπηρεσία Εκπαίδευσης της Φινλανδίας μελέτησε 70 τοπικά προγράμματα σπουδών και παρατήρησε τα εξής:
- η τοπική διαφοροποίηση και ερμηνεία παρατηρείται στις αρχές της αξιολόγησης και στα κριτήρια αξιολόγησης,
- έχει γίνει σύγχυση μεταξύ διαμορφωτικής και αθροιστικής αξιολόγησης και παρερμηνεία τους σε κάποιο βαθμό,
- η αριθμητική αθροιστική αξιολόγηση ξεκινούσε συνήθως από την 5η και 6η τάξη.
Τα πραγματικά στοιχεία που συγκεντρώθηκαν (εκπαιδευτικοί, διευθυντές σχολείων, δημοτική διοίκηση κ.λπ.) επιβεβαίωσαν την ανάγκη ύπαρξης εθνικών κατευθυντήριων γραμμών για την αποφυγή τοπικής ερμηνείας της αξιολόγησης.
Επιπλέον, το Κέντρο Αξιολόγησης της Εκπαίδευσης της Φινλανδίας (FINEEC) και η ερευνητική κοινότητα παρέθεσαν τις δικές τους απόψεις σχετικά με τον τρόπο κατά τον οποίο θα πρέπει να αναπτυχθεί περαιτέρω η αξιολόγηση στο πρόγραμμα σπουδών για την εκπόνηση σαφών κατευθυντήριων γραμμών. Από τη διαδικασία αυτή προέκυψαν διάφορες κατευθυντήριες γραμμές που εισήχθησαν το 2020 στο ανανεωμένο κεφάλαιο αξιολόγησης και στη συνέχεια τον Ιανουάριο του 2021 στα ανανεωμένα κριτήρια αξιολόγησης για τη βασική εκπαίδευση:
- έγινε σαφής διάκριση μεταξύ διαμορφωτικής και αθροιστικής αξιολόγησης,
- η αυτοαξιολόγηση των μαθητών και η αξιολόγηση από συμμαθητές προσδιορίστηκαν με σαφήνεια, καθώς και ο τρόπος με τον οποίο συμμετείχαν στη συνολική διαδικασία αξιολόγησης,
- προσδιορίστηκε με σαφήνεια η πρακτική της τελικής αξιολόγησης και ορίστηκαν σαφή (αριθμητικά) κριτήρια,
- βελτιώθηκαν οι κατευθυντήριες γραμμές σχετικά με τους σχολικούς βαθμούς,
- η αριθμητική αξιολόγηση (δηλαδή η τελική αριθμητική έκθεση βαθμολογίας στο τέλος των τάξεων) ορίστηκε να ξεκινά από την 4η τάξη σε κάθε σχολείο,
- οι περισσότερες από τις κατευθυντήριες γραμμές του εθνικού βασικού προγράμματος σπουδών επρόκειτο να ενσωματωθούν, όπως ορίστηκαν, στα τοπικά προγράμματα σπουδών.
Στο ανανεωμένο κεφάλαιο αξιολόγησης του 2020, η διδιάστατη αξιολόγηση ορίζεται ως εξής: η διαμορφωτική αξιολόγηση υποστηρίζει και καθοδηγεί τη μάθηση και δεν χρειάζεται να είναι υποχρεωτική η τεκμηρίωσή της, ενώ η αθροιστική αξιολόγηση περιγράφει πόσο καλά και σε ποιο βαθμό ο μαθητής έχει επιτύχει τους μαθησιακούς στόχους.
Επιπλέον, οι δοκιμασίες που αποτελούν μέρος της αθροιστικής αξιολόγησης πρέπει να τεκμηριώνονται και οι εκπαιδευτικοί έχουν ρόλο αξιολογητή. Επιπλέον, κάθε σχολείο πρέπει να μοιράζεται τις ίδιες αρχές για την αξιολόγηση με την σχολική κουλτούρα της οποίας αποτελεί μέρος και ο πάροχος εκπαίδευσης (δηλαδή η δημοτική αρχή) πρέπει να επιβλέπει και να επιβεβαιώνει ότι εφαρμόζονται οι εθνικές κατευθυντήριες γραμμές.
Αυτές οι πρακτικές αξιολόγησης και οι κατευθυντήριες γραμμές σε επίπεδο σχολείου μπορούν να περιλαμβάνουν, για παράδειγμα, τον τρόπο με τον οποίο τεκμηριώνονται οι αθροιστικές δοκιμασίες ή το αν υπάρχει ένα ψηφιακό εργαλείο που μπορεί να καταστήσει εφικτή μια δυναμική αξιολόγηση, η εφαρμογή της οποίας συνιστάται ιδιαιτέρως. Γενικά, οι Φινλανδοί εκπαιδευτικοί έχουν μεγάλη αυτονομία στην επιλογή των μεθόδων, των συσκευών και των εργαλείων που θα χρησιμοποιήσουν στη διδασκαλία τους.
Το κεφάλαιο αξιολόγησης, μετά την ενημέρωση του 2020, έγινε καλά αποδεκτό από τους εκπαιδευτικούς και τους επαγγελματίες της εκπαίδευσης. Σύμφωνα με τη Συνδικαλιστική Ένωση Εκπαιδευτικών της Φινλανδίας, η ενημερωμένη έκδοση κατέστησε σαφές ότι, για παράδειγμα, οι εκπαιδευτικοί δεν αναμένεται να αρχειοθετούν υλικό για τη διαμορφωτική αξιολόγηση, κάτι που θα ήταν χρονοβόρο.
Εν κατακλείδι, σκοπός της διαμορφωτικής αξιολόγησης, σύμφωνα με την ενημερωμένη έκδοση του κεφαλαίου αξιολόγησης, είναι να καθοδηγήσει την εξέλιξη της μάθησης των μαθητών όσον αφορά τους μαθησιακούς στόχους. Η διαμορφωτική αξιολόγηση βοηθά τους μαθητές να κατανοήσουν τη μάθηση τους, να εντοπίσουν τα δυνατά σημεία και τις αδυναμίες τους και να βελτιώσουν τη δουλειά τους για την επίτευξη των στόχων που έχουν τεθεί για τα μαθήματα. Η διαμορφωτική αξιολόγηση θα πρέπει να αποτελεί μέρος της καθημερινής διδασκαλίας,
Η διαμορφωτική αξιολόγηση είναι ανατροφοδότηση που καθοδηγεί τη μάθηση. Θα βοηθήσει τους μαθητές να κατανοήσουν τους στόχους του μαθήματος, να κατανοήσουν την πρόοδό τους σε σχέση με τους καθορισμένους στόχους και να βελτιώσουν την απόδοση της μάθησης σε σχέση με τους στόχους και τα κριτήρια αξιολόγησης. Η αυτοαξιολόγηση και η αξιολόγηση από συμμαθητές αποτελούν μέρος της διαμορφωτικής αξιολόγησης.
Τέλος, σκοπός της διαμορφωτικής αξιολόγησης είναι να περιγράψει πόσο καλά και σε τι βαθμό ο κάθε μαθητής έχει επιτύχει τους στόχους που έχουν τεθεί για τα μαθήματα του προγράμματος σπουδών. Η διαμορφωτική αξιολόγηση πραγματοποιείται τουλάχιστον μία φορά στο τέλος κάθε ακαδημαϊκού έτους, καθώς και της βασικής εκπαίδευσης (τυπικά στο τέλος του 9ης βαθμίδας). Ωστόσο, οι μαθητές και οι κηδεμόνες τους ενημερώνονται, παράλληλα, σχετικά με την πρόοδο των σπουδών, της εργασίας και της συμπεριφοράς των μαθητών κατά τη διάρκεια του σχολικού έτους.
Στο τέλος κάθε ακαδημαϊκού έτους, εκδίδεται ένα πιστοποιητικό. Η διαμορφωτική αξιολόγηση πραγματοποιείται σε σχέση με τους στόχους που καθορίζονται στο βασικό πρόγραμμα σπουδών και με βάση το τοπικό πρόγραμμα σπουδών, που από κοινού καθορίζουν τους μαθησιακούς στόχους για κάθε μάθημα. Σε αντίθεση με τη διαμορφωτική αξιολόγηση, η τελική αθροιστική αξιολόγηση πρέπει να αρχειοθετείται.
Προτάσεις
Curriculum development should be inclusive and Involve all stakeholders. A true change is more sustainable when it has a bottom-up aspect, a democratic process, transparency and wi
Η ανάπτυξη προγραμμάτων σπουδών πρέπει να είναι ανοιχτή και να περιλαμβάνει όλους τους ενδιαφερόμενους φορείς. Μια πραγματική αλλαγή είναι περισσότερο βιώσιμη όταν γίνεται από τη βάση προς την κορυφή, έχει δημοκρατική διαδικασία, διαφάνεια και ευρεία συμμετοχή από όλες τις ομάδες ενδιαφερόμενων.
Οι φορείς ανάπτυξης προγραμμάτων σπουδών πρέπει να διερευνούν τις προσδοκίες των εκπαιδευτικών από τα πρότυπα αξιολόγησης, να διασφαλίζουν ότι οι κανόνες αξιολόγησης γίνονται αντιληπτοί με τον ίδιο τρόπο από όλους τους ενδιαφερόμενους.
Πρέπει να γίνεται σαφής διάκριση μεταξύ διαμορφωτικής και αθροιστικής αξιολόγησης, εφαρμόζοντας την έρευνα και τα αποδεικτικά στοιχεία, αλλά και εστιάζοντας στο σύνθετο σχολικό περιβάλλον όπου εργάζονται καθημερινά οι εκπαιδευτικοί. Η αξιολόγηση θα πρέπει να καθοδηγεί και να συνδράμει την εργασία τους, παρά να την καθιστά πιο περίπλοκη.
Η αξιολόγηση θα πρέπει να αποτελεί ένα σημείο συζήτησης που βρίσκεται σε εξέλιξη σε επίπεδο πολιτικής, αλλά και στο εσωτερικό των σχολείων και στα διάφορα επίπεδα διοίκησης. Οι αλλαγές στην κουλτούρα αξιολόγησης πρέπει να είναι δυναμικές και όχι παθητικές.
de participation from all stakeholder groups.
Curriculum developers should explore what teachers expect from assessment norms - make sure that the assessment norms are understood the same way by all stakeholders.
A clear distinction should be made between formative and summative assessment – by making use of research and evidence, but also paying attention to the complex school setting where teachers work every day. Assessment should guide and help their work, not make it more complex.
Assessment should be an ongoing discussion point at the policy level but also inside schools and at different administration levels. Assessment culture changes throughout time and should be dynamic rather than passive.