Η ομάδα εργασίας «Actitudes» είναι μη κερδοσκοπικός οργανισμός που ιδρύθηκε το 2007 και απαρτίζεται από επαγγελματίες του τομέα της εκπαίδευσης και ερευνητές. Τα μέλη της έχουν στην πλειονότητά τους συμμετάσχει σε ειδική διαδικασία κατάρτισης, συμπεριλαμβανομένης της αυτορρύθμισης, ενεργών μεθοδολογιών, στρατηγικών ανάπτυξης ικανοτήτων και στρατηγικών διαμορφωτικής αξιολόγησης. Επιπλέον, σημαντικό τμήμα των μελών της εκπαιδεύουν εκπαιδευτικούς ως επιμορφωτές. Άλλα μέλη της ομάδας είναι υπεύθυνα για ερευνητικές, επιστημονικές και παιδαγωγικές δημοσιεύσεις. 

Στον ιστότοπο της ομάδας είναι διαθέσιμοι πολυάριθμοι πόροι σε σχέση με την αξιολόγηση ικανοτήτων μέσω της διαμορφωτικής αξιολόγησης. Οι πόροι αυτοί διατίθενται δωρεάν, ώστε όλοι οι εκπαιδευτικοί να τους χρησιμοποιούν και να τους προσαρμόζουν ελεύθερα. 

Η ομάδα έχει παρουσιάσει μεγάλο όγκο βιβλιογραφίας με καλές πρακτικές για όλες τις βαθμίδες εκπαίδευσης. Η ομάδα έχει επίσης αναπτύξει ένα έργο ενσωμάτωσης ικανοτήτων (στα ισπανικά). Στόχος του έργου είναι να προωθήσει την ενσωμάτωση βασικών ικανοτήτων στα σχολικά προγράμματα σπουδών, βάσει μιας αλληλουχίας ικανοτήτων οργανωμένων σε κύκλους και μαθήματα.

Ο ομάδα εξέδωσε επίσης ένα βιβλίο (στα ισπανικά) με τίτλο MITAA (ακρώνυμο στα ισπανικά της φράσης «Ολοκληρωμένο μοντέλο ενεργής μετάβασης προς την αυτονομία»), το οποίο παρέχει τους στους εκπαιδευτικούς μεθόδους για την ενσωμάτωση της μάθησης βάσει ικανοτήτων, στην οποία η διαμορφωτική αξιολόγηση διαδραματίζει κεντρικό ρόλο. Η ομάδα εργασίας «Actitudes» προτείνει ότι η διαμορφωτική αξιολόγηση είναι η πρώτη μεθοδολογική αλλαγή που είναι απαραίτητη για τη μεγαλύτερή συμμετοχή των μαθητών στη μάθησή τους. Υπό αυτό το πρίσμα, η MITAA είναι μια προσέγγιση που προτείνει την τακτική εφαρμογή της διαμορφωτικής αξιολόγησης, ιδίως όταν ο στόχος είναι να αναπτυχθούν βασικές ικανότητες όπως η «μάθηση της μάθησης».

Η προσέγγιση των στάσεων (ιστοσελίδα στα ισπανικά) είναι μια προσέγγιση που αναπτύχθηκε από την ομάδα εργασίας και περιλαμβάνει τρεις πτυχές: ανάπτυξη ικανοτήτων, αυτορρύθμιση και διαμορφωτική αξιολόγηση. Η ανάπτυξη της αυτονομίας, βάσει διαδικασιών αυτορρύθμισης, απαιτεί δύο βασικά στοιχεία: α) τη χρήση εργαλείων οργάνωσης που παρέχουν στους μαθητές τη δυνατότητα να οργανώσουν τις δραστηριότητές τους τόσο στην τάξη όσο και στο σπίτι, εάν οι προγραμματισμένες δραστηριότητες δεν έχουν ολοκληρωθεί και β) τη χρήση εργαλείων αξιολόγησης που παρέχουν την ικανότητα αυτόνομης λήψης πληροφοριών σχετικά με τις δραστηριότητες που διεξάγονται. 

Η ομάδα προτείνει η αξιολόγηση να είναι συμμετοχική και ο εκπαιδευτικός να συνεργάζεται με τον μαθητή σε όλες τις πτυχές της. Στην αυτοαξιολόγηση, στην αλληλοαξιολόγηση, στην αξιολόγηση εντός μίας ομάδας εργασίας (ενδοομαδική αυτοαξιολόγηση) και μεταξύ ομάδων (διομαδική αλληλοαξιολόγηση) ή στην αξιολόγηση από τον εκπαιδευτικό συμμετέχουν όλοι οι συντελεστές που βρίσκονται μέσα στην τάξη. Η αξιολόγηση από τον εκπαιδευτικό θα πρέπει να συγκρίνεται με την αυτοαξιολόγηση των μαθητών. Όσο λιγότερες είναι οι διαφορές μεταξύ των δύο, τόσο πιο προσαρμοσμένη είναι η ικανότητα των μαθητών να αξιολογούν με ακρίβεια τη δουλειά τους, κάτι το οποίο είναι σημαντικό για την αποτελεσματική ανάπτυξη της αυτονομίας τους. 

Όταν η αξιολόγηση είναι μια τακτική πρακτική, ενισχύεται η ικανότητα τόσο των εκπαιδευτικών όσο και των μαθητών να αναστοχάζονται τη μάθηση και να δίνουν και λαμβάνουν ανατροφοδότηση την οποία μπορούν να χρησιμοποιούν για να βελτιωθούν. Τέλος, σκοπός της προσέγγισης των στάσεων είναι να προωθήσει την ένταξη στις τάξεις και να διασφαλίσει ότι όλοι οι μαθητές έχουν θετικές εμπειρίες, γεγονός το οποίο προάγει επίσης τη συνεργασία μεταξύ συμμαθητών.

Στόχος της ομάδας εργασίας είναι να προωθήσει τις ακόλουθες εκπαιδευτικές αρχές:

1)    Μείωση της καθοδηγητικής παρέμβασης των εκπαιδευτικών: οι εκπαιδευτικοί δίνουν λιγότερες εξηγήσεις και οι εξηγήσεις εστιάζουν πάντα σε νέα στοιχεία για τους μαθητές.

2)    Υπεύθυνη συμμετοχή στη μάθηση: οι μαθητές λαμβάνουν αποφάσεις σχετικά με πτυχές που αφορούν τη μάθησή τους και σχετίζονται τόσο με την οργάνωση όσο και με την αξιολόγηση των καθηκόντων τους.

3)    Αυτόνομη οργάνωση: οι μαθητές οργανώνουν εκ των προτέρων τις δραστηριότητές τους, τις οποίες πρέπει στη συνέχεια να υλοποιήσουν και να τις αξιολογούν καθημερινά με ατομικά σχέδια εργασίας.

4)    Αυτόνομη διαχείριση της μελέτης: οι μαθητές είναι σε θέση να διαχειρίζονται το πλαίσιο στο οποίο μελετούν (στο σπίτι ή στην τάξη), γεγονός που διευκολύνει τη μείωση του όγκου της μελέτης.

5)    Αυτόνομη διόρθωση εργασιών: είναι δυνατόν να χρησιμοποιηθούν διάφορα εργαλεία αξιολόγησης που επιλέγονται από τους εκπαιδευτικούς (κατάλογοι ελέγχου, προφορικές κλίμακες, κλίμακες αξιολόγησης, κ.λπ) ώστε να επιτευχθεί μεγαλύτερη ανεξαρτητοποίηση από το διδακτικό προσωπικό κατά τη διάρκεια του μαθήματος.

6)    Συνεχής διαμορφωτική και από κοινού αξιολόγηση: η ένταξη της διαμορφωτικής αξιολόγησης στην καθημερινή πρακτική βοηθά τους μαθητές να αντιληφθούν ότι η αξιολόγηση μπορεί να δημιουργήσει και να βελτιώσει τη μάθηση.

7)    Αποτελεσματική διαχείριση χρόνου: ίσως μία από τις μεγαλύτερες δυσκολίες για την ανάπτυξη αυτονομίας, δεδομένου ότι οι μαθητές συνήθως δυσκολεύονται με τη διαχείριση χρόνου. Κατ’ αυτόν τον τρόπο, η ώρα του μαθήματος θα αξιοποιείται καλύτερα.

8)    Συγκεκριμενοποιημένη και εξατομικευμένη μάθηση: σε κάθε μαθητή ανατίθενται καθήκοντα ανάλογα με τις ανάγκες και τις ικανότητές του. Η εκμάθηση της χρήσης και του χειρισμού ενός εργαλείου οργάνωσης σε σχέση με την επιλογή υποχρεωτικών, προαιρετικών και συμπληρωματικών δραστηριοτήτων θα δώσει στους εκπαιδευτικούς τη δυνατότητα να προσαρμοστούν στις ανάγκες και στα ενδιαφέροντα των μαθητών.

9)    Ενταξιακή διαχείριση της διαφορετικότητας: όλοι οι επαγγελματίες που επιτελούν καθήκοντα παράλληλης στήριξης ενθαρρύνονται να παραμείνουν όσο το δυνατόν περισσότερο στην τάξη. Κατ’ αυτόν τον τρόπο παροτρύνεται η μαθητοκεντρική διδασκαλία και η συνδιδασκαλία.

10)    Παροχή αυτόνομου εργασιακού περιβάλλοντος: τα αναγκαία υλικά για την υλοποίηση των δραστηριοτήτων τους, περιλαμβανομένων των εργαλείων αξιολόγησης, διατίθενται στους μαθητές από την πρώτη κιόλας ημέρα.

Η ενθάρρυνση της συμμετοχής των μαθητών στη μάθησή τους μέσω της αξιολόγησης είναι αναγκαία, αλλά πρέπει να πληρούνται διάφορες προϋποθέσεις:

• Τα εργαλεία πρέπει να περιγράφουν με σαφήνεια τι πρέπει να αξιολογηθεί και τι πρέπει να επιτευχθεί ως μέγιστο και ως ελάχιστο επίπεδο επίδοσης σε κάθε αξιολογούμενη πτυχή.
• Τα εργαλεία (π.χ. ρουμπρίκες) πρέπει να προσαρμόζονται στο επίπεδο της ζήτησης του εκάστοτε κύκλου ή μαθήματος. 
• Οι μαθητές πρέπει να έχουν στη διάθεσή τους αυτά τα εργαλεία από την αρχή της δραστηριότητας, ώστε να αξιολογούν τον εαυτό τους και τους συμμαθητές τους τακτικά.

Αν υπάρχουν ικανότητες και εγκάρσιες δραστηριότητες που αξιολογούνται σε πολλαπλά μαθήματα, τα εργαλεία αξιολόγησης θα πρέπει να τις περιγράφουν με συνεκτικό τρόπο. Διαφορετικά, θα υπάρχει ανομοιογένεια στις αξιολογήσεις που πραγματοποιούνται από διαφορετικούς καθηγητές για παρόμοιες δραστηριότητες.

Οι ρουμπρίκες είναι χρήσιμες διότι παρέχουν στους μαθητές σαφείς περιγραφές σχετικά με τις πτυχές που έχουν επιτευχθεί και εκείνες που μπορούν να βελτιωθούν. Ωστόσο, όταν η ρουμπρίκα χρησιμοποιείται για βαθμολόγηση και τα ποιοτικά κριτήρια προσαρμόζονται σε ποσοτικές αξίες, το αποτέλεσμα είναι συχνά μη ρεαλιστικό. Χάρη στην πείρα τους από την εκπαίδευση εκπαιδευτικών, τα μέλη της ομάδας εργασίας συνειδητοποίησαν ότι πολλοί εκπαιδευτικοί, όταν αντιστοιχίζουν βαθμούς στα επίπεδα επιδόσεων (δείκτες που περιγράφουν τα επιτεύγματα των μαθητών) καταλήγουν σε μια αριθμητική αξιολόγηση η οποία δεν αντικατοπτρίζει τη γενική εκτίμησή τους. Παραδέχτηκαν ότι άλλαζαν τα ήδη διαβαθμισμένα επίπεδα επιδόσεων, ώστε η αξιολόγηση να είναι όσο το δυνατόν πιο κατάλληλη.

Αυτό δείχνει ότι το εργαλείο δεν καλύπτει τις ανάγκες των εκπαιδευτικών. Κατά συνέπεια, η ομάδα εργασίας ανέπτυξε δύο εργαλεία εναλλακτικά προς τις ρουμπρίκες: τις κλίμακες αξιολόγησης και τις διαβαθμισμένες κλίμακες. Οι ρουμπρίκες και οι κλίμακες αυτές περιγράφονται ενδεικτικά σε ένα παράδειγμα σχετικά με εκπαιδευτικά βίντεο και σε ένα παράδειγμα σχετικά με το τέντωμα μιας γέφυρας από σχοινί.

Στην κλίμακα αξιολόγησης (άρθρο στα ισπανικά) τα κριτήρια/παράμετροι και τα επίπεδα επιδόσεων για κάθε κριτήριο ορίζονται με μεγαλύτερη ακρίβεια. Η κλίμακα αξιολόγησης παρέχει στον εκπαιδευτικό τη δυνατότητα να αντιστοιχίζει διαφορετικούς συντελεστές στάθμισης στο κάθε κριτήριο (το καθένα μπορεί να αποτελεί διαφορετικό ποσοστό της συνολικής βαθμολογίας). Κάθε κριτήριο υποδιαιρείται με περιγραφικούς όρους σε όσο το δυνατόν περισσότερα επίπεδα επιδόσεων προκειμένου να προσδιοριστεί η εκάστοτε επίδοση. Επιπλέον, είναι δυνατόν να καθιερωθούν ελάχιστες απαιτήσεις επιδόσεων για μια θετική αξιολόγηση, κάτι το οποίο είναι πολύ χρήσιμο ώστε να καθορίζεται τι έχει επιτευχθεί και τι απομένει να επιτευχθεί. Στον ιστότοπο της ομάδας Actitudes διατίθενται παραδείγματα για τους εκπαιδευτικούς σχετικά με το πώς εφαρμόζονται οι ρουμπρίκες (στα ισπανικά). 

Σε άλλες περιπτώσεις, απαιτείται ένας σχετικός βαθμός ευελιξίας για την αξιολόγηση της δουλειάς των μαθητών με συντελεστή τη δημιουργικότητα ή την πρωτοτυπία χωρίς να χάνεται η αντικειμενικότητα. Σε αυτές τις περιπτώσεις, η προσπάθεια αριθμητικής εκτίμησης αυτών των παραμέτρων φαίνεται ακατάλληλη και, σε γενικές γραμμές, οι παράμετροι αυτές δεν θα πρέπει να έχουν προτεραιότητα έναντι των πιο τεχνικών και αντικειμενικών παραμέτρων.

Στη διαβαθμισμένη κλίμακα (άρθρο στα ισπανικά), η περιγραφή των επιπέδων επιδόσεων παραμένει ίδια όπως στις ρουμπρίκες, αλλά τα επίπεδα αυτά είναι οργανωμένα σε ενότητες. Αντιστοίχως, η διαβαθμισμένη κλίμακα λύνει το πρόβλημα της έλλειψης ακρίβειας στον προσδιορισμό κάποιων παραμέτρων. Παρέχει επίσης τη δυνατότητα να δοθεί προτεραιότητα σε κάποιον μαθητή του οποίου η ακαδημαϊκή βελτίωση μόλις έχει ξεκινήσει (για μερικούς μαθητές μπορεί να είναι σημαντικό να υπάρχει αυτή η ευελιξία χωρίς να χρειαστεί ο εκπαιδευτικός να πει «ψέματα» στη βαθμολογία). Όταν ο μαθητής παρουσιάζει μεγάλη βελτίωση (ιδίως όσον αφορά τα κίνητρά του), η διαβαθμισμένη κλίμακα μπορεί να είναι το ιδανικό εργαλείο για την παρακίνησή του. Είναι επίσης χρήσιμη όταν στη δραστηριότητα του μαθητή υπάρχει μια δημιουργική πτυχή η οποία θα πρέπει να ληφθεί υπόψη.